Inducir a la Poesía a través de la curiosidad.

“Cada florcita de curiosidad, es aplastada por la sociedad en sí misma.”

Albert Einstein.

Esta cita fue mencionada por el físico teórico, estadounidense de origen japonés, Michio Kaku, cuando le preguntaron si era necesario hacer la ciencia ilegal para llamar la atención de los niños, su respuesta fue muy sencilla; nacemos científicos y se manifiesta en la curiosidad que presentamos en nuestra infancia al preguntar por el sol,  la lejanía de las estrellas, la velocidad del viento, etcétera. Sin embargo, esta  curiosidad es aplastada durante “los años peligros”, como él llama a la educación primaria y secundaria, donde se obliga a memorizar cifras y hechos dinamizando toda incertidumbre en los niños y por ende “pensando que la memorización ES ciencia”. Así mismo nos encontramos con Richard Feynmen (Novel de Física 1965), que en una entrevista titulada “El placer de descubrir las cosas”, manifiesta un pensamiento similar, haciendo ver la necesidad de provocar curiosidad e incertidumbre para llegar a detalles omitidos a simple vista y así andamiar el conocimiento y entender éste como un hecho, una acción y no un mero  evento memorizable.

A simple vista quizá no podríamos ver las similitudes de esta problemática con la poesía, sin embargo, tanto ciencia como poesía, son creación; una forma de conocimiento único y revelador que va más allá de la comprensión literal y superficial. En consecuencia los problemas que podemos encontrar en una, los hayamos también en la otra. Debemos plantear ambos saberes como un hecho mágico de descubrimiento y no como una ocasión para ejercitar la memoria.

Kaku mencionó “los años peligrosos”, que en algunos casos, si bien no eliminaron definitivamente la curiosidad,  la disminuyeron de forma considerable, situación que sí se vivenció durante el paso por la enseñanza media de muchos de nosotros, tal vez quisimos ser curiosos, pero se  nos dijo que un mal logrado gato murió de ello, así que no nos quedó más opción que reducir nuestras expectativas a lo que el profesor nos quisiera mostrar para aprender y no lo que nos interesaba o nos despertaba asombro.

Nuestras clases de poesía durante la enseñanza media estuvieron colmadas de una escritura lejana, inalcanzable y muchas veces incomprensible (cuando hubo algo de poesía en ellas), donde mataban cada afán de incertidumbre con una lluvia de figuras retoricas que identificar en un poema y aprendiendo,  que es una metáfora, anáfora, retruécano, etcétera. Sin lugar a dudas en estas actividades no había ninguna intención de hacer a los estudiantes participes de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje, sino un afán conductista de abarcar los planes estipulados en los programas de estudio en un tiempo determinado. Por otra parte estos últimos no atienden a necesidades individuales y en consecuencia, es muy difícil que incentiven saberes tan poco “útiles” como la poesía, esta parte de los contenidos es abarcada en un periodo limitado de tiempo y más aún la asertividad de los contenidos elegidos  podría estar en duda. Jaime Jaramillo dice que “la mayor parte de la peor “poesía” que se ha escrito está en verso”, sin embargo como estudiantes no conocimos otra, no llegamos más allá del verso libre y no tuvimos una concepción global y abarcarte de la poesía, nos acostumbramos a reconocer tópicos e intenciones, aprendimos movimientos o generaciones de poetas, pero todo esto estaba muy lejos de preguntarnos si lo que leíamos nos hacía “entrar en crisis” o simplemente provocaba “algo”; algo como la duda, la incertidumbre o por lo menos curiosidad. Simplemente nada de los que nos mostraron nos parecía familiar, sin embargo, tampoco era lo suficientemente interesante como para intentar familiarizarnos con ello, esa presentación fugaz no fue  cautivadora, no fue llamativa, y tampoco pudo despertar interés.

Seguramente lo anterior es una consecuencia de las prácticas “demasiado ortodoxas” para abordar los contenidos, a continuación se enumeran solo algunas:

1.      El “tipo” de poesía que se nos ofrecía: como los clásicos universales, que hablaban de las “oscuras golondrinas” (Bécquer),  “de llamas de amor vivas que tiernamente hieren” (San Juan de la Cruz), o de monjas que mueren porque no mueren, podrían explicar en parte la falta de interés por la poesía. Estos ejemplos parecen contener elementos no muy llamativos para adolescentes de 15 años (respetando obviamente a los mencionados clásicos, que con la madurez suficiente, por lo menos se les puede leer y permanecer despiertos hasta el término de los poemas).

2.      Esa imperiosa necesidad enmarcar el conocimiento, identificando tópicos y figuras literarias: esto tampoco resulta una actividad muy atrayente, ya que no se requiere de una participación consiente por parte de los estudiantes, es un trabajo vacío y banal cuando lo que leemos no nos hace ningún sentido, cuando las letras no repercuten en nosotros. Se entiende que dichas actividades solo se hacen por una necesidad de cumplir con las exigencias planteadas en los Planes y Programas de enseñanza media y no por despertar curiosidad y mucho menos incentivar a la creatividad.

3.      Por último el rol pasivo del docente: no tuvimos el agrado de escuchar a ninguno de nuestros profesores leer poesía como nos hubiese gustado,  más allá de un par de versos para dejar bien claro cuál es la intención del tantas veces mencionado hablante lirico, dejando ningún lugar a la interpretación ni a la posibilidad de hacer dobles lecturas de lo que leíamos. Estos profesores no fueron capaces de despertar el sentir, de hacernos manifestar lo que creíamos posible, es decir, no despertaron nuestra curiosidad.

Toda la experiencia vivida se contradice con lo planteado por el tan esperado y vaticinado “cambio de paradigma” (personarme no creo que hayan dos palabras más prostituidas que estas), y también se contradice  con la bibliografía y documentación a la que hemos tenido acceso en los niveles superiores de enseñanza, donde se ofrecen posibilidades de cambio que invitan al estudiante a ser parte de lo que aprenden, a producir lo que aprenden y a decidir lo que aprenden, obviamente dentro de los márgenes que establece el Gobierno (limitación no menor).

Debemos partir de la premisa que recibimos a nuestros estudiantes con parte de su curiosidad muerta, sin una experiencia poética inicial que pudo despertar interés en ellos (con esto me limito a la educación municipalizada de la que fui beneficiada, quizá en otros sectores la situación cambia), que como diría Elena Gomes Villalba  no recibieron ese “rayo de luz” que podría traer tantos beneficios al futuro en esos pequeños receptores de conocimiento, que en la mayoría de los casos no fueron invitados a ser parte de sus procesos, no fueron invitado a crear, a cuestionar ni a fomentar sus habilidades y en algunos casos ni siquiera fueron capaces de reconocerlas. Es así como llegan estudiantes a la enseñanza media sin nociones de poesía o más doloroso aun, sin interés por conocerla.

 El fin de un educador está muy lejos de obligar a transmitir su gusto propio por la poesía en sus estudiantes o esperar que sean productores de ésta “no se trata de conseguir poetas, pero sí hablantes que puedan manejar creativa y libremente su lengua y que sean sensibles a la belleza de las palabras” (Gomes-Villalba, 1993),  para lograr este cometido se requiere de un trabajo inicial fuerte, un cimiento que logre establecer miras a un futuro con un propósito establecido aunque este no sea útil. Es bien sabido que nos perdemos buscando el uso de todo conocimiento y qué  ventajas nos traerá este a nuestra vida, siempre vinculándolo al área profesional o económico, sin embargo perdemos la intención de conocer simplemente por el placer que esto implica, de aprender por una necesidad propia, única e individual que no responde a metas planteadas por un entorno, muchas veces satisfacer las ansias de un conocimiento o aprendizaje sin un fin es criticado y lamentablemente eso ocurre en todo ámbito del conocimiento, no obstante,  esto aumenta cuando se habla de conocimientos libres o subjetivos como el arte en general, donde el espacio para hacer y sentir es personalizado y no sistemático, donde se atiende a necesidades individuales y no hay limitaciones o restricciones que impliquen cercar dicho conocimiento.

 Específicamente la poesía es el mejor sitio para hacer notar las individualidades y poder nutrirse de ellas, donde una opinión diferente jamás será castigada y el conocimiento se puede construir en conjunto, ambas cosas bastantes difíciles de aceptar si hablamos de conocimientos útiles, esto responde a la poca tolerancia de las ideas divergentes y la escasa opción que se da para aprender de forma comunitaria y colaborativa. El problema radica en que la enseñanza de la poesía se ha sistematizado de igual forma que aquellos saberes útiles, pensado que haciéndolo metódico, definible y aplicable de igual forma a todas las circunstancias y personas, se verán resultados que terminaran por internalizar dicho conocimiento. Nos hizo falta una visión globalizada de la poesía, abarcante, que no sólo contemple lo escrito, o el verso, sino que incluya imágenes, actos, visiones, movimientos, manifestaciones, etcétera. Es decir, todo aquello que haya sido creado con el fin de producir o provocar un sentir en quien lo vea, debe ser entendido como poesía.

Bajo los parámetros anteriores, es preciso corregir las tres deficiencias mencionadas y observadas durante nuestro paso por la enseñanza media, y lo haremos a partir de recomendaciones válidas para todo docente en acción (que deberían considerar por respeto a sus estudiantes que piden a gritos auxilio), así como también para aquellos que aún estamos en nuestros respectivos procesos de formación y pretendemos no cometer los mismo errores que vimos en nuestros formadores, cabe estipular que los tres puntos descritos anteriormente no son los únicos, sino sólo los que a modo muy personal fueron los que mayor daño hicieron y los que aburrimiento causaron, las mejoras a simple vista aplicables con las siguientes:

1.      Con respecto al tipo o estilo de poesía que se nos ofrecía, podemos enfatizar aquella poesía cercana o más bien terrenal, “no se trata de descifrar la poesía sino de sentirla” (Puentes de Oyenard, 1985) y esto es precisamente lo que no provocaba lo que leíamos durante la enseñanza media, el sentir. Es necesario nutrir y complementar esa poesía clásica con la contemporánea, mostrar la libertad de las letras y lo que pueden provocar, dar indicios de  diversidad de autores y estilos que sean capaces de provocar curiosidad. Podríamos asombrar a nuestros estudiantes, por ejemplo, con “Artefactos” de Nicanor Parra, o hacerlos producir sus propios artefactos a partir  de elementos básicos que tengan a la mano. Hacer ver a través de ejemplos variados, que podemos encontrar en la basta poesía chilena (a la que hemos tenido más acceso a nivel formativo), que la poesía simplemente escapa de las letras, va más allá de un encasillamiento gráfico y que la apreciación o desciframiento no es lujo o placer de sabios, que podemos disfrutar de ella en todos sus estados hasta las personas más iletradas de este mundo.

2.      La necesidad de enmarcar o entablar definiciones y conceptos, atienden a obligaciones establecidas en los Planes y Programas de enseñanza media, sin embargo, estos se pueden flexibilizar de tal manera que puedan atender a las demandas individuales y que en lo posible fomenten habilidades personales identificadas en nuestros estudiantes. Quizá solo hace falta un poco de tino a la hora de encomendar tareas, como por ejemplo, jamás pedir que  definan y luego ubiquen en poemas clásicos los tópicos literarios: carpe diem, ubi sunt, locus amoenus, beatus ille, amor post mortem, etcétera (actividad bastante recurrente en los liceos). Si lo que queremos es trabajar con tópicos y somos amantes de la poesía clásica, haremos poemas con versos de todos los estilos que respondan a un tópico, se pueden formar poemas contemporáneos, jugar con el humor, la ironía, la magia, en fin, complementar ese contenido mínimo con otra actividad. No podemos seguir subestimando las capacidades de nuestros estudiantes, pensando que no serán capaces de desarrollar tal o cual tarea, ellos no son agentes pasivos ni dormidos que esperan despertar, están más despiertos que nunca, solo que no somos los suficientemente interesantes como para llamar su atención y nuestros planteamientos, son cada vez más básico y conductistas, que no pretenden fomentar ni estimular capacidades, sino solo medirlas.

3.      La responsabilidad de despertar curiosidad está en nosotros los futuros docentes en formación, debemos transmitir el gusto por la poesía y si no existe en nosotros,  descubrirlo, de tal manera que podamos inducir y andamiar el conocimiento de forma real y consecuente. Sólo podemos provocar curiosidad si conocemos lo que pretendemos mostrar, y no puede haber conocimiento si no hay interés por él, o por lo menos si atrae será más fácil su internalización y se disfrutará de ello.

Emilia Gomes-Villalba dice y cita al final: “Si nosotros conseguimos un maestro que dé vida al poema con su voz, el maleficio que pesa sobre la poesía se quebrará y  el niño irá a ella en busca de algo vivo, atractivo, lleno de sonidos, de sensaciones, de emociones y no a un “cementerio de signos muertos, cadáveres de palabras” (Salotti: 1950,60)” con estas palabras establece ese vínculo obligatorio entre profesor y lo que pretende provocar en sus estudiantes y la necesidad incentivar la curiosidad con factores tan sencillos como la voz. 

 La poesía y su transmisión depende del interés que provoquemos en nuestros dicentes, el despertar la curiosidad y la capacidad de asombro es un buen nexo o camino para lograr el cometido, cuidando siempre de incentivar al máximo posible las capacidades individuales de nuestros estudiantes, en consecuencia, lograr que la sociedad no aplaste esa florcita de curiosidad con la que todos nacemos.

Silvia Palma.

Poetas Chilenos Contemporáneos.